Rendre le conflit productif

JB Vous avez élaboré un modèle intéressant de discipline scolaire pour les élèves en risque d’échec. Pouvez-vous nous en donner un aperçu ?

MR Un grand nombre de nos enfants viennent à nous parce qu’ils sont aux prises avec un conflit relationnel et/ou intérieur. Apprendre à anticiper les conflits fait partie de la création de relations équilibrées. Là est la genèse du modèle du Conflit productif. Le but est réellement d’aider le personnel à identifier des méthodes adaptées pour résoudre les conflits avec leurs élèves et avec leurs confrères ou collègues.

Le modèle est issu de mon expérience professionnelle antérieure dans une école privée : j’ai réalisé que le personnel avait besoin de beaucoup de conseils et de consignes. L’élément qui, selon moi, manquait dans les modèles existants était la prise en compte des émotions, plus précisément la reconnaissance de leur influence dans la gestion des comportements difficiles – à la fois nos propres émotions et notre perception des émotions des élèves –, ce à quoi s’ajoute la façon dont nous pouvons y parvenir tout en aidant efficacement les jeunes à se sortir de ces situations. Par exemple, nous sommes déçus par ce qui se passe avec l’un d’eux ou nous sommes sensibles au cas d’un autre qui a accumulé des erreurs ; il faut que nous comprenions le processus intérieur personnel qui se joue quand nous avons envie de ne pas réagir sur le moment alors que nous devrions peut-être le faire. Notre démarche guide notre manière d’enseigner. Nous apprenons aux élèves à se maîtriser et à se comporter avec respect. En tant que membres du personnel, nous incarnons ces principaux modes de comportement associés à des valeurs, afin que les élèves soient témoins au quotidien d’actes au cours desquels nous-mêmes faisons preuve de maîtrise de soi. À l’irrespect, nous répondons par le respect ; nous illustrons les types d’aptitudes que nous voulons voir les jeunes reproduire.

C’est parfois difficile mais extrêmement efficace parce qu’en grandissant, les enfants cherchent des maîtres, des mentors, des gens pour les guider. De manière constructive, ce modèle s’attache donc au fait que le personnel est tenu de manifester les compétences que les élèves sont censés pratiquer. L’expérience des jeunes prend alors un sens très important : « Alors, je peux vous faire confiance. Si je fais une erreur, je peux aller vous voir sans que ça se gâte pour moi ou que vous explosiez ? »

« De manière constructive, ce modèle s’attache donc au fait que le personnel est tenu de manifester les compétences que les élèves sont censés pratiquer. »

Une autre composante tient à la biologie de l’apprentissage, c’est-à-dire aux substances chimiques produites par le cerveau quand nous sommes stressés, ou quand nous sommes sécurisés par la confiance que nous accordons à notre entourage. Ce modèle constructif crée un environnement grâce auquel le cerveau de l’enfant libère des neurotransmetteurs (dopamine et ocytocine) qui lui permettent de mieux apprendre. C’est ce qu’obtient le personnel qui pratique ce qu’il veut que les élèves fassent. En incarnant cette démarche auprès d’eux, nous créons une culture de la salle de classe plus sûre. Et dès lors que la culture de la classe devient plus sûre, l’élève se met, pour des raisons purement biologiques, à pouvoir traiter et recevoir les informations avec davantage d’efficacité et moins d’efforts.

Nous pouvons certainement parler de renforcement positif et faire beaucoup de ce qui existe déjà dans d’autres cadres scolaires, mais à moins d’être en mesure de l’appliquer les uns avec les autres (entre collègues ou entre membres du personnel et élèves), nous vidons de leur contenu certaines de ces autres approches comportementales. Cette facette du modèle renforce le processus d’apprentissage.

JB Donc les membres du personnel illustrent concrètement les comportements qu’ils attendent des élèves.

MR C’est exact. Pour cela, il faut comprendre les défis extraordinaires et tous les facteurs de risque auxquels les élèves sont confrontés : pauvreté, addictions, violence communautaire et familiale, abandon parental, discrimination, etc. Il faut reconnaître que ces élèves souffrent de blessures et que ces blessures, ces incapacités affectives et cognitives, sont réelles. Notre priorité est de leur enseigner comment s’adapter, s’ajuster et s’en sortir, le tout dans un cadre épanouissant conçu pour les aider à réfléchir : « Comment ce que je suis en train de faire peut-il me servir à grandir ? » Nous aidons les élèves à saisir que, malgré les épreuves accumulées dans leur passé et leur vie actuelle, ils peuvent être productifs tout en guérissant et en grandissant.

Par exemple, vous demandez à des élèves de rédiger un paragraphe de cinq phrases ; s’ils ont du mal à cause de leurs problèmes d’apprentissage, l’exercice peut facilement tourner à l’affrontement personnel entre eux et vous. Il est alors possible de se dégager de ce face-à-face en disant : « Ça ne se passe pas entre toi et moi. En fait, là, je suis en train de t’aider à acquérir ces compétences pour que tu saches écrire, parce qu’en mettant ces compétences en pratique, tu te prouves à toi-même que tu en es capable. Pour réaliser ce travail, tu es confronté à tes limites, et pour surmonter cette incapacité, tu es obligé d’apprendre à la gérer ; c’est l’idée de "Je ne suis pas bon dans ce domaine. Il faut que je fasse des efforts pour m’améliorer". »

Toutes ces expériences sont intégrées dans le modèle qui définit la manière dont nous les encourageons et les accompagnons, ainsi que les raisons pour lesquelles nous pratiquons un renforcement positif. Quand quelque chose est pénible pour un élève en difficulté d’apprentissage, si vous amenez un renforcement positif, c’est un signal fort qui dit : « Bon ! Tu es sur la bonne voie ! »

« Quand quelque chose est pénible pour un élève en difficulté d’apprentissage, si vous amenez un renforcement positif, c’est un signal fort qui dit : “Bon ! Tu es sur la bonne voie !” »

JB La plupart des gens ont tendance à privilégier l’aspect négatif, à aller directement à la sanction. Pourquoi le renforcement positif fonctionne-t-il ?

MR Cela tient en grande partie au fait qu’on ne peut pas grandir sans savoir à quoi on est bon. Malheureusement, beaucoup d’élèves ont fini par penser : « C’est moi : je ne suis pas bon, je n’y arrive pas, je suis exclu de la classe. » Le renforcement positif nous offre une possibilité de rompre avec ces schémas en disant : « C’était peut-être l’ancien toi. Mais maintenant que tu grandis, et que tu grandis loin de l’ancien toi, nous tenons à encourager le jeune adulte (ou dans le cas des plus jeunes, l’enfant) que tu es – solide, brillant, mieux armé et compétent – qui comprend comment l’éducation peut l’aider à progresser. »

JB Donc votre modèle est axé sur les conséquences : tout acte, positif ou négatif, a des conséquences ; il y a aussi des choses qui échappent à notre contrôle, mais essayons de travailler sur ce que nous pouvons maîtriser.

MR Vous le dites très bien. L’une des choses qu’il faut comprendre, c’est que nous ne pouvons pas contrôler le comportement d’un jeune. C’est la règle cardinale du modèle du Conflit productif. Si les adultes pensent que leur boulot est d’obliger les élèves à écouter, ils vont à l’échec. Nous, nous nous concentrons sur ce que nous pouvons maîtriser. En tant que membres du personnel, nous pouvons avoir le contrôle de nous-mêmes, et nous avons beaucoup plus de contrôle sur notre environnement. Alors, si nous nous montrons positifs, encourageants, coopératifs, les élèves se retrouvent dans une ambiance où ils essaient plus volontiers. Et s’ils essaient, ils ont plus de chances de réussir. Au niveau biologique, cela crée un environnement plus sûr dans lequel les élèves sont moins stressés parce qu’en situation de stress, le cerveau produit une substance chimique, appelée le cortisol, qui interfère avec l’aptitude à traiter les informations de façon efficace et judicieuse. C’est pourquoi, si l’on contrôle leur environnement, les élèves ne se soucient pas de ceux qui pourraient les « chambrer » ou les tyranniser ; les niveaux de cortisol diminuent, ce qui contribue réellement à ce qu’ils se sentent plus à l’aise et plus en sécurité. L’ocytocine qui est alors produite les aide à tisser une relation productive avec leur professeur et le personnel non enseignant. Les apprentissages peuvent aussi en être confortés. Tout cela se passe à plusieurs niveaux et leur donne ce sentiment du travail mené à bien, celui-là même que procure la réussite scolaire.

JB Et les élèves ne craignent pas de se tromper du fait qu’ils se sentent en sécurité dans un environnement où l’on ne se moquera pas d’eux.

MR Oui, c’est génial, et c’est ce que nous essayons de réaliser. Les erreurs ont un rôle important dans la démarche pédagogique. Elles sont indispensables. C’est à nous de nous adapter. Et quand les élèves n’ont pas peur de se tromper, c’est ce que nous appelons une classe qui valide et valorise. Elle valide l’expérience de l’élève et valorise les comportements adaptés.

JB Pouvez-vous citer quelques stratégies utilisées par les enseignants en matière de discipline ?

MR Nous, nous parlons de gestion d’environnement pour être proactifs. Les stratégies disciplinaires réactives ont tendance à ne pas être très efficaces. N’oubliez pas que la finalité du modèle du Conflit productif est d’aider les jeunes à grandir ; or, recevoir une éducation et apprendre à s’entendre avec autrui sont des aspects importants du développement. Nous les incitons à regarder devant eux, dans la direction où ils vont et progressent, plutôt que dans le rétroviseur où ils voient leurs erreurs et les épreuves passées.

« La finalité du modèle du Conflit productif est d’aider les jeunes à grandir ; or, recevoir une éducation et apprendre à s’entendre avec autrui sont des aspects importants du développement. »

Entre le petit-déjeuner et le déjeuner, certains de nos jeunes ont en tête l’endroit où ils sont élevés ; leur week-end a été tellement épouvantable, avec tant de confusion et de problèmes à la maison, que le seul fait de réussir à passer la matinée reflète un mode de pensée positif. Pour d’autres, il s’agit parfois de voir comment ils ont réussi dans cette école et de constater qu’ils sont prêts à retourner dans leur quartier d’origine ou à passer leur diplôme. Regarder devant eux est essentiel, alors comment y parvenir avec nos élèves ?

L’une des méthodes consiste à toujours s’assurer qu’ils sont assis. Cela paraît élémentaire mais, s’ils ne sont pas assis, ils ne peuvent pas travailler. Si un mécanicien est à l’accueil au lieu d’être à l’atelier, les voitures ne sont pas réparées. Si un cuisinier est en salle au lieu d’être devant ses fourneaux, les repas ne sont pas préparés. Si un élève n’est pas à sa place en classe, le travail n’est pas fait. C’est donc l’une des stratégies proactives.

Une autre stratégie tient à notre préparation, ce que nous appelons les trois P : planifier, préparer, promouvoir. Nous voulons que, pour leurs leçons, nos enseignants préparent des plans qui impliquent les élèves afin de promouvoir les performances optimales de chacun.

Comme stratégie proactive, on peut citer aussi l’anticipation, c’est-à-dire leur expliquer, dès qu’ils arrivent à leur place, comment la journée va se passer. On examine les attentes avec eux, ce qui leur en confère la responsabilité. Ce mode d’interaction anticipatif les pousse à regarder vers l’avant en intégrant la réussite dans leur champ de vision.

Le suivi des élèves et la communication des résultats sont également essentiels pour les aider à progresser. Il s’agit là, encore et toujours, de les aider à grandir. Nos élèves disent parfois : « Bah, c’est pas ce que j’ai envie d’entendre. » Nous, nous disons : « Je comprends, mais ce n’est pas parce que c’est difficile à entendre que cela change le fait que tu as un comportement perturbateur, tu parles trop fort, j’ai besoin que tu restes assis, que tu continues d’essayer. » Les élèves ont parfois du mal sur ce plan, mais c’est pour cette raison qu’on parle de crise de l’adolescence ! C’est dur de ne pas relâcher ses efforts. Ces stratégies disciplinaires sont conçues pour que les élèves reçoivent un renforcement positif dès qu’ils réussissent dans un domaine.

Alors, quand les jeunes ne réagissent pas de façon positive, nous avons toute une série de réponses, la première étape étant de leur proposer un comportement de remplacement. Si nous nous contentons de dire « Arrête ça », ils risquent de ne pas savoir ce qu’il faut faire. Nous disons donc « Arrête, assieds-toi à ta table et commence le devoir que je t’ai donné ». S’ils choisissent de ne pas le faire, nous leur proposons un break afin de les aider à passer des émotions à la réflexion ; ils ont le temps de penser à leur décision, à la manière de gérer la situation avec des aptitudes démontrant qu’ils sont en train de grandir. S’ils refusent le break ou s’ils ne jouent pas le jeu, nous faisons appel au Behavior Intervention Program ou BIP (Programme d’intervention sur le comportement) ; j’apprécie beaucoup le BIP parce qu’il sort l’élève d’un environnement pour l’amener dans un autre, mais le but n’est pas de l’humilier ou de le mettre en colère. En réalité, l’objectif est de dire : « Ta façon de décider, ton comportement, sont incorrects. Ce n’est pas toi le problème, c’est ton comportement. Dans le cadre du BIP, nous voulons que tu réfléchisses à une manière différente de traiter ces situations. » Ensuite, nous rencontrons notre équipe médico-psychologique et, s’il y a un conflit relationnel par exemple, ces intervenants peuvent nous réunir pour que nous trouvions une issue ensemble. Les jeunes (et le personnel) ont ainsi un moyen de mettre en œuvre ces compétences en situation réelle.

JB Vous aidez les élèves à apprendre de leur comportement, tout en éliminant de la classe le comportement en cause.

MR Oui, je protège l’intégrité du processus d’apprentissage et, quand on fait entrer un jeune dans le programme BIP, on lui dit : « Je veux que tu reviennes, mais reviens avec de nouvelles priorités ».

JB Certaines failles de la discipline traditionnelle vous ont inspiré pour créer ce modèle. Lesquelles ?

MR À mon avis, les méthodes disciplinaires traditionnelles considèrent que les enfants doivent être vus, pas être entendus. La figure d’autorité annonce ce qu’il faut faire, un point c’est tout ; les stratégies reposent plutôt sur les sanctions. L’enseignant ou le parent a une fonction correctrice et, dans certains cas, réprobatrice. Cela peut fonctionner en partie, mais je pense que les enfants ont alors de moins en moins envie de faire des efforts. Ils deviennent plus passifs : « Dis-moi comment il faut que je sois. » Ils ont l’impression de ne pas avoir la possibilité de se tromper, par peur de s’attirer des ennuis. Dans le cadre de notre modèle, nous reconnaissons le processus de développement généré par les erreurs. C’est indispensable pour qu’il y ait apprentissage.

Les enfants doivent bien sûr apprendre à respecter les figures d’autorité dans les situations conflictuelles. Il convient de respecter ses aînés et de respecter l’autorité, mais il faut que nous leur fassions comprendre ce que cela implique. Ils apprennent le respect de diverses manières. La plus traditionnelle est « je te le dis une fois, tu en tires la leçon, et tu l’appliques ». Dans notre modèle, nous anticipons le fait qu’ils vont se tromper, d’où une plus grande tolérance vis-à-vis de leurs erreurs ; sans pour autant accepter un comportement négatif, nous sommes compréhensifs à l’égard de leur façon d’apprendre et aménageons un contexte qui leur permet d’en percevoir les avantages.

« Ce que j’apprécie beaucoup avec notre programme, c’est qu’il leur montre comment être justes avec eux-mêmes dans un environnement injuste, être en colère sans compromettre leur dignité, être respectueux même s’ils sont déçus, être blessés mais rester productifs. »

Beaucoup de ces élèves n’ont connu que la méthode « Fais ça, sinon… ». Je ne peux pas vous dire combien d’élèves sont venus me voir en larmes pour me raconter à quel point leur situation familiale était épouvantable, jusqu’à en conclure : « Je ne sais plus quoi faire. » Dans ces cas-là, nous mettons en perspective le statut de victime et les moyens de surmonter l’adversité, afin qu’ils ne finissent pas dans un cadre institutionnel ; il y a tant de facteurs de risque qui peuvent les faire sortir du droit chemin et enfreindre règles et lois. Ce que j’apprécie beaucoup avec notre programme, c’est qu’il leur montre comment être justes avec eux-mêmes dans un environnement injuste, être en colère sans compromettre leur dignité, être respectueux même s’ils sont déçus, être blessés mais rester productifs. Maîtriser ces télescopages d’émotions et de comportements exige beaucoup d’efforts et de maturité.

JB Pouvez-vous nous citer des exemples de réussite qui nourrissent votre motivation ?

MR Le succès se conçoit au niveau individuel. Pour un jeune, ce sera de ne plus suivre le programme BIP à 30 % du temps, mais seulement 20 %. La différence est énorme et constitue une étape vraiment importante : peut-être a-t-il encore des comportements irrespectueux, mais il les a réduits d’un tiers.

Nous avons un élève en fin de cursus primaire qui a été hospitalisé deux fois dans un établissement psychiatrique à cause de son comportement. Quand il est contrarié, il devient très négatif à l’égard de lui-même, il se blesse ou se met en danger, y compris en se sauvant du site (l’école se trouve à proximité d’un canal et d’une route fréquentée). Le personnel l’a incité à anticiper et à dire : « Le stress commence à monter. Il faut que j’abandonne cette tâche pour faire une pause. » Désormais, il assume mieux la façon de faire face sainement. Il est allé voir son enseignant dernièrement et lui a dit : « Ça ne va pas bien aujourd’hui. Je vous apporte mes chaussures : comme ça, je ne pourrai pas me sauver de l’école. » C’est une grande réussite de le voir se défendre et donner ses chaussures en sachant ce qu’il ressent. Nous rencontrons chaque jour ce type de succès.

J’observe aussi de belles histoires dans l’épanouissement du personnel et dans le mien, car ces enfants nous ont appris beaucoup sur nous-mêmes et sur notre aptitude à aider. L’école est elle-même une réussite. Je vois le visage de Dieu tous les jours quand je la parcours et que je vois des élèves souriants en train d’apprendre et de progresser.

JB Diriez-vous que vous mettez en pratique le principe qui a inspiré Jacques 1 : 27, « la religion pure et sans tache, devant Dieu notre Père, consiste à visiter les orphelins et les veuves dans leurs afflictions » ?

MR Nous essayons, oui. Cela compte beaucoup dans l’identité de notre organisation. Nous touchons les élèves difficiles à atteindre. Il nous arrive de partir d’ici en pensant que la journée a été vraiment dure. Ces journées peuvent peser plus lourd que celles où tout semble se passer extrêmement bien. Mais elles pourraient être terribles si nous n’étions pas là pour soutenir ces enfants. J’ai vraiment l’impression que nous appliquons ce principe.

« Tite 2 : 6‑8 dit : “Exhorte de même les jeunes gens à être modérés, te montrant toi-même à tous égards un modèle de bonnes œuvres, et donnant un enseignement pur, digne, une parole saine.” »

Dans les Écritures, Ancien et Nouveau Testament, on trouve énormément de passages en rapport avec ce que nous faisons et le sens de ce type de travail. Par exemple, Tite 2 : 6‑8 dit : « Exhorte de même les jeunes gens à être modérés, te montrant toi-même à tous égards un modèle de bonnes œuvres, et donnant un enseignement pur, digne, une parole saine » [Nouvelle édition de Genève, 1979]. J’aime ces versets parce que, selon moi, ils résument bien ce que nous essayons de faire avec notre modèle comportemental. La modération, le contrôle de soi, c’est ce que nous essayons de faire passer chez ces enfants. Et nous l’appelons un « modèle » comportemental puisque nous nous efforçons d’adopter nous-mêmes ce comportement.